Banderlog написав:Доречі, Флай шо їм надо? Їм ж вродь можно? з 91 року.)
Лорд спрашивает дворецкого: - Джон, что там за шум на улице? - Демонстрация геев, сэр. - Да? А чего они хотят? - Они хотят, чтобы их не подвергали дискриминации, сэр. - А что, их действительно подвергают дискриминации? - Нет, сэр. - Тогда чем же они недовольны? - П....., сэр!
А если серьезно, во многих случаях наблюдается интересный психологический эффект: память о былой дискриминации вызывает значительно более бурную деятельность, чем сама дискриминация.
чого Сибаріт не любить веселкових, бо лісапєта нема
Бетон написав:Проверяют они судью печерского суда ну и само собой ей ничего не будет. Суть в том, что эта баба пользуется 150 м2 чужой квартиры, но ясно что НАЗК самый бесполезное, что создано властью. Интересно другое. Они проверили её расходы по карте и увидели, что судья после начала войны, тратила тысячи баксов на отдыхе в Занзибаре. Покупает дольче габана, гуччи и прочее. Вот для кого жизнь в войну - мёд
хотаб був теж на Занзібарі, тепер що його провіряти?
«Мальчик, которого растили, как собаку. И другие истории из блокнота детского психиатра»
цитирую рандомные отрывки
Просмотрев «дела» примерно двухсот мальчиков, которые в это время — или до того лечились и жили в медицинском центре, я обнаружил, что все эти мальчики, без исключения, перенесли серьезную психологическую травму или насилие. В жизни большинства из них было, по крайней мере, по шесть травматических эпизодов. Все эти дети родились и росли среди хаоса, в окружении угроз и травм. Это были цыплята, наседкой которых был постоянный страх.
Все они проходили обследования много раз, как до, так и во время пребывания в центре. Каждый получил не менее дюжины ярлыков — диагнозов из «Руководства по диагностике и статистике психических расстройств».
По большей части это были: дефицит внимания, неповиновение, гиперактивность и разные поведенческие расстройства — все как у Тины. Но совершенно поразительно было то, что очень немногие дети рассматривались как жертвы перенесенной травмы или стресса; не считалось, что эти травмы имеют отношение к диагнозу — все опять, как в случае Тины.
Несмотря на то, что, как правило, в жизни этих детей было много домашней жестокости, побоев, сексуального насилия, что часто дети лишались родителей (болезни, смерть), в их жизни были и другие тяжелые обстоятельства, лишь немногим детям доставался ярлычок посттравматического стрессового расстройства (ПТСР). Этот диагноз даже не входил в список возможных «подозрительных» диагнозов, которые врач рассматривает и потом отметает.
В то время посттравматическое стрессовое расстройство психики было сравнительно новой концепцией, которую ввели в диагностическую систему DSM в 1980 году для описания синдрома, характерного для ветеранов Вьетнама, у которых после возвращения часто обнаруживались такие проблемы, как постоянная тревога, бессонница, внезапный накат воспоминаний о войне. Эти люди часто бывали крайне несдержанны и некоторые агрессивно реагировали на малейшие сигналы возможной опасности. Многие страдали от ночных кошмаров и реагировали на любые громкие звуки — как будто это были выстрелы и они все еще находились в юго-восточной Азии.
Во время учебной практики в области общей психиатрии, мне приходилось заниматься ветеранами, которые страдали ПТСР. Многие психиатры уже тогда видели, что преобладающее большинство среди них составляют те, кто раньше пережил природные бедствия или сексуальное насилие.
Больше всего меня поражало то, что, хотя эпизоды, оставившие шрамы на психике взрослых людей с синдромом посттравматического расстройства, часто были сравнительно кратковременными (обычно несколько часов), их воздействие можно было проследить спустя многие годы и даже десятилетия. Это напомнило мне результаты, которые Сеймур Левин получил в опытах с детенышами крыс, когда несколько минут стресса оказывали на их мозг воздействие, сохранявшееся на всю жизнь. Насколько более мощным, думал я, должно быть воздействие сильной психологической травмы на ребенка!
Позже я изучал различные аспекты систем, реагирующих на стресс, у ветеранов вьетнамской войны. Как я, так и другие исследователи, обнаружили, что у этих ветеранов стрессовые системы сверхактивны, очень чувствительны. Это означало, что даже при небольшом стрессе их системы реагировали так, как будто им грозит что-то страшное. В некоторых случаях системы мозга, связанные с реакцией на стресс, становились настолько активными, что, в конечном счете, «перегорали» и теряли способность регулировать другие процессы, в которых они обычно участвуют. В результате под угрозой оказывалась способность регулировать настроение, выстраивать социальные взаимодействия и даже способность к абстрактному мышлению.
В то время когда я работал с мальчиками в медицинском центре, я продолжал лабораторные исследования нейротрансмиттеров. Я рассматривал не только адреналиновую и норадреналиновую системы, но также и системы, использующие серотонин, допамин и эндогенные опиоиды, которые известны как энкефалины и эндорфины.
Серотонин, вероятно, известен, прежде всего, как точка приложения для таких препаратов-антидепрессантов, как «Прозак» и «Золофт»; допамин известен как вещество, связанное с получением удовольствия и мотивацией при использовании таких наркотиков, как кокаин и амфетамин; эндогенные опиоиды являются естественными болеутоляющими и с ними связан эффект, который дают такие наркотики как героин и морфий (они оказывают на мозг действие, сходное с действием эндогенных опиоидов).
Все эти вещества играют важную роль в реакции на стресс, адреналин и норадреналин подготавливают тело к тому, «чтобы драться или убегать», а допамин дает уверенность и силу для достижения поставленной цели. Воздействие серотонина охарактеризовать труднее, но известно, что опиаты успокаивают, расслабляют и уменьшают болевые ощущения, за счет чего могут быть задействованы в формировании ответной реакции на стресс.
Вероятно, самым большим страхом, ... был страх перед «вавилонянами» — теми, кто не с ними, агентами правительства, неверующими. Члены секты готовились к неминуемому концу света (отсюда и название лагеря, где они жили — ранчо «Апокалипсис»). В эту подготовку входили военные учения, прерываемый сон и драки «один на один».
Если дети не хотели принимать в этом участия или проявляли недостаточно жестокости во время тренировок, их унижали и иногда били.
Даже самых маленьких членов секты обучали, как держать ружье. Им показывали самые «надежные» техники самоубийства с помощью огнестрельного оружия, рассказывали, как нужно целиться в «мягкое местечко» в глубине рта, если будет опасность попасть в плен к «вавилонянам». Им внушали, что это необходимо, так как «неверующие» однажды придут, чтобы всех убить.
Я приехал в Техас в 1992 году, чтобы возглавить исследовательскую работу в Бэйлорском медицинском колледже в Хьюстоне (Baylor College of Medicine, ВСМ). Я также был главным психиатром в Техасском детском госпитале (Texas Children’s Hospital, ТСН) и руководителем программы «Излечение от травмы» в администрации Медицинского центра ветеранов Хьюстона (The Houston Veterans Administration Medical Center).
Мой опыт работы с Тиной, Сэнди, мальчиками из медицинского центра и другими такими же детьми убедил меня в том, что мы недостаточно знаем о травме и ее влиянии на детскую психику. Мы не знали, каким образом травма, полученная в период развития, продуцирует особые проблемы у некоторых детей.
Никто не мог сказать, почему одни дети выходят из травмирующей ситуации, по-видимому, без заметных повреждений психики, в то время как у других развиваются серьезные психические и поведенческие проблемы. Никто не знает, откуда приходят симптомы таких состояний, как посттравматическое стрессовое расстройство, и почему у одних будут развиваться симптомы необщительности (асоциальности), в то время как у других, в основном, симптомы сверхбдительности.
Казалось, единственный способ получить необходимые данные заключался в том, чтобы тщательно исследовать группы детей немедленно после травматического события. К сожалению, за помощью к нам обычно приводили детей не сразу после травмы, а годы спустя. Я сделал попытку, координируя свои действия с Бэйлорским медицинским колледжем в Хьюстоне, Техасским детским госпиталем и администрацией Медицинского центра ветеранов Хьюстона, совместно разрешить эту проблему, создав быстро реагирующую «Команду оценки травмы».
Мы надеялись, что, помогая детям справляться с такими травмами, как огнестрельные ранения, дорожные аварии, природные бедствия и прочие угрожающие жизни обстоятельства, мы сможем узнать, чего ожидать от детей сразу после травматического опыта и как это соотносится с симптомами, которые у них могут проявиться в дальнейшем. Дети из Вако могли, к несчастью, стать для нас подходящим образцом для исследования.
науки я там не нашёл, скорее истории из жизни автора.
«Маленькие Будды... а так же их родители! Буддийские секреты воспитания детей»
Привязанность кажется не столь разрушительной, как гнев. Отчасти это верно, и даже великие буддийские учителя говорили: «Лучше совершить сто негативных действий из привязанности, чем одно из гнева».
Из привязанности рождается печаль, из привязанности рождается страх; У того, кто освободился от привязанности, нет печали, – откуда же страх? Из страсти рождается печаль, из страсти рождается страх; У того, кто освободился от страсти, нет печали, – откуда же страх? Дхаммапада, стихи 214, 215 И все же привязанность по-своему губительна; просто она разрушает не столько внешний мир, сколько нас самих, затрагивая самое близкое окружение.
Злость – это явное страдание, привязанность же содержит множество «сладких» надежд, и потому от нее труднее избавиться. Мы любим свои привязанности. Но если что-то мешает нашим желаниям осуществиться, они превращаются в гнев.
Здесь уместно еще раз вспомнить историю Шона, ведь одной из центральных причин его неловкого поведения была привязанность к комфортной обстановке. Зная буддийское учение, мы можем отметить, что внешний комфорт и порядок – лишь обусловленные, непостоянные и иллюзорные вещи. Мы сами ставим свое счастье и покой в зависимость от внешних явлений. Такое цепляние создает проблемы, и засеваются нежелательные кармические семена.
Как и Шон, мы получим пользу, если будем помнить, что знание, мудрость и внутренние преобразования совершаются постепенно. Не стоит пугаться неудач; необходимо прилагать последовательные усилия, радуясь маленьким успехам, и прогресс неизбежен. Когда маленький ребенок впервые берет в руки книгу и пытается читать, ожидая, что он сразу прочтет ее от корки до корки, мы понимаем, что его желание похвально, но вряд ли осуществимо. Поэтому стоит запастись терпением и продвигаться по пути постепенно, как ребенок, изучающий алфавит. Так мы почувствуем себя намного лучше.
– Практикуйте непривязанность
По сути, привязанность – это зависимость от явлений, от того, есть они или нет, можем мы ими обладать или нет. Но искать счастье во внешних вещах, даже самых достойных и привлекательных, – не мудро, поскольку они не способны сделать нас счастливыми навсегда.
Соответственно, непривязанность означает, что присутствие или отсутствие желанных вещей, людей или ситуаций перестает определять наши внутренние состояния счастья или несчастья. Мы просто перестаем от них зависеть.
Получить желаемое – все равно что напиться соленой воды. Жажда лишь растет.
Миларепа Как практикующим буддистам, нам следует развивать непривязанность ко всему, что оценивается как приятное или необходимое. В качестве первого шага можно выработать непривязанность к вещам – это легче, чем научиться отпускать людей, красивые ситуации или модели поведения, а тем более – отпустить иллюзию «я».
Начать можно, отказавшись от части предметов, которые нам принадлежат, – в первую очередь от тех, которыми мы не пользуемся, а со временем и от очень дорогих сердцу. Мы не обязаны в буквальном смысле слова от них избавляться, хотя отдать некоторые из них было бы полезно. Можно просто представлять себе, что их у нас нет или никогда не было; скоро мы почувствуем, что ничего страшного в этом нет. Можно даже подумать о преимуществах отсутствия этих вещей. Какие бы обладания ни имелись в виду, всегда найдется что-нибудь положительное в том, чтобы их не иметь. Но мы не видим этих плюсов именно из-за привязанности.
Почему наказания и поощрения нецелесообразны 1) В сознании «нарушителя» наказание не связано напрямую с «проступком»; он прежде всего задумывается над тем, справедливо наказание или нет, и чаще всего отвечает отрицательно.
2) Наказание приковывает внимание ребенка к страданию и его источнику. В данном случае источником являемся мы. Страдающий ребенок не думает о своем поведении – он злится на родителей. В его понимании он прав, а мы неправы. Попробуйте восстановить в памяти разные случаи из детства, когда вас наказывали. Чаще всего мы помним, кто нас наказал и как, но редко помним, за что.
3) Наказание способно изменить поведение ребенка лишь на краткое время. Исследования показывают, что, как правило, эффект наказания длится лишь до тех пор, пока на человека продолжают давить. Едва давление ослабевает, он возвращается к тому же образу действий. Как только папа уходит на работу, детки снова переворачивают все вверх дном.
4) Из многолетнего опыта работы я знаю, что человек меняется только тогда, когда сам сознает ценность перемен. Он должен воочию убедиться в том, что другое поведение принесет ему покой и радость – или хотя бы признание и высокую оценку. Другие способы воспитания помогают ребенку осознанно выработать такие принципы поведения, которых он сможет придерживаться в любых обстоятельствах, даже когда за ним никто не наблюдает. Он просто будет убежден в эффективности и нравственной обоснованности таких действий.
5) Если наказание переживается как «терпимое», оно не заставит ребенка измениться даже на некоторое время. А слишком болезненное наказание порождает страх перед еще большей болью, и впредь дети будут лгать, чтобы избежать неприятных последствий.
6) Согласно статистике, наказание часто ведет к агрессивному поведению. Легко проследить, что карать других может лишь тот, кто обладает властью, и сама по себе кара служит способом проявления и сохранения власти. Физические меры приучают детей считать, что в обществе «прав» тот, кто сильнее физически. Они привыкают добиваться власти над другими, чтобы получать желаемое. Для нас как родителей это крайне неблагоприятно: ведь однажды мы состаримся и ослабеем, а наши выросшие дети будут как раз в расцвете сил. Чего они будут требовать от нас тогда – и какими средствами?
7) Строгое наказание повергает детей в состояние эмоциональной запутанности. Оно блокирует возможность анализировать явления и учиться тому, чему их пытаются научить взрослые. Крича, что ребенок плохой, мы лишь убеждаем его в том, что он плохой. Отождествляясь с нашими словами, он поневоле будет подтверждать нашу негативную оценку.
8 У детей с выраженным чувством собственного достоинства наказание вызывает отчуждение. Как можно доверять человеку, который сознательно заставил нас страдать из-за совершенной нами ошибки? Мы искали счастья и не знали, как его достичь, но делали все возможное. Нас не поняли и наказали, вместо того чтобы доходчиво объяснить, какие действия лучше. Велика ли вероятность, что мы снова откроемся своему обидчику?
9) Наказание создает атмосферу «вы против меня». С буддийской точки зрения это укрепляет эго ребенка и приучает воспринимать жизнь в категориях «защиты и нападения».
10) Наказание снимает с ребенка ответственность за его поведение и перекладывает на плечи родителей. Если взрослый всегда определяет, что правильно, а что нет, и принимает соответствующие меры, зачем думать своей головой? Когда ребенок по своему характеру не склонен к поискам самостоятельности, эта система делает его полностью зависимым от внешних оценок.
11) Применение принципа наказаний и поощрений лишает детей возможности самим анализировать последствия своих поступков и учиться на этом. Когда малыш оступается и падает, ему уже больно и неприятно. Если мы подбегаем и шлепаем его за то, что он упал и испачкался, мы не показываем ему причину и следствие и, тем более, не помогаем выйти из положения; мы лишь добавляем ему хлопот. Правильнее было бы позволить ему самому научиться падать – и вставать.
Важнейшая функция родителя заключается в том, чтобы показывать детям варианты и перспективы альтернативного поведения. Система воспитания с раскрытием природы Будды дает много способов это сделать.
Тип локуса контроля ребенка играет огромную роль в его поведении. В большинстве методик модификации поведения упор делается на внешний локус контроля – на родителя. В массе своей они не нацелены на создание ясной внутренней системы ценностей ребенка и не помогают ему понять связь между действиями и их последствиями. Дети привыкают к тому, что результаты их поступков контролируются взрослыми. Так они не научатся эффективным действиям просто потому, что не поймут, что эффективно и почему. Для них «правильным» является поведение, которого от них хотят родители.
Исследователи утверждают, что дети с внутренним локусом контроля, как правило, воспитываются родителями, которые относятся к ним с большей последовательностью, предоставляют больше самостоятельности и строят теплые отношения, основанные на сочувствии и поддержке. Другими словами, если мы относимся к ребенку с добротой и сочувствием, он с большей вероятностью выработает внутренний локус контроля.
В Ваджраяне считается, что каждое из мешающих чувств состоит из двух компонентов. Как руда включает в себя и чистое золото, и загрязняющие его примеси, так и эмоция содержит в себе нечто ценное и благородное наряду с чем-то вредным и трудным. В ней замешан, во-первых, эгоизм, то есть привычка помещать себя в центр вселенной и хотеть счастья в первую очередь для себя, – и, во-вторых, один из видов просветленной мудрости. Именно так – в каждом чувстве присутствует мудрость. Ее можно извлечь из чувства, как извлекают золото из руды, – или очистить эмоцию от эгоизма, как очищают руду от грязных примесей. Такое очищение называют преобразованием, или трансформацией. Мешающая эмоция преобразуется в мудрость.
Если очистить злость, она превращается в мудрость, подобную зеркалу, – это просветленное осознавание, способное видеть все с полнейшей ясностью, будто мы навели резкость и включили яркий свет. Вещи видятся в точности такими, как есть.
Если очистить гордость, она преобразуется в мудрость равности – просветленную способность воспринимать равное богатство всех явлений.
Если очистить желание и привязанность, они становятся различающей мудростью, которая умеет тонко подмечать особенности и потому позволяет безошибочно выбирать.
Если очистить ревность, она оказывается мудростью опыта – это талант видеть взаимосвязи между явлениями, особенно причинно-следственную зависимость. Эта мудрость помогает людям эффективно действовать и достигать цели.
Если очистить неведение и запутанность, мы получим всепронизывающую мудрость интуиции. Она знает все просто потому, что по природе ум ни от чего не отделен.
Преобразование чувств в мудрости – серьезная работа, требующая хорошей медитационной подготовки. Для него необходим также большой опыт в развитии сочувствия, мудрости и чистого видения.
забавный взгляд на воспитание детей. Местами банальщина и ощущение что книга написана для самих же детей. Личные фантазии автора тоже присутствуют.
Авторская методика по обучению речи детей с трудностями развития
С семилетним Костиком я занимаюсь у него дома. Костик с увлечением перебирает логопедические карточки, рассматривает картинки в книжке. Но вот урок окончен, бабушка наливает нам чай, ставит на стол вазочку с вареньем. С улицы приходит мама Костика, снимает в коридоре сапоги, направляется к нам.
Костик берет со стола чашку с горячим чаем, идет в коридор и выливает чай в мамин сапог. И пока мама с воплями выливает воду из одного сапога, мальчик льет чай в другой сапог – уже из моей чашки. Все это он проделывает не спеша, спокойно, не опасаясь возмездия. И воду льет он в сапоги, а не себе на голову. По части подобного рода выдумок Костик необыкновенно изобретателен.
Попробуйте теперь представить себе последствия такого поступка, если бы подобный фокус проделал шестилетний Костиков брат, поведение которого тоже не является образцом, но который, тем не менее, прекрасно понимает, что подобного безобразия ему не простят. Костик вечно крутился у плиты, наблюдая за тем, как няня чистит овощи, жарит рыбу, готовит салат, режет хлеб.
Его можно было бы обучить накрывать на стол, убирать и мыть за собой посуду. Однако сметливость мальчика постоянно была направлена только на то, чтобы сыграть хорошенькую шуточку с кем-нибудь из домашних: насыпать в чай соль, вылить суп из тарелки на пол… Ничто никем не осуждалось, не преследовалось, не наказывалось. Убирали, подтирали, этим все и ограничивалось.
Как-то раз няня Костика два с половиной часа просидела с ним в подвале, поскольку Костик ни за что не хотел покинуть это мрачное помещение. Однако меня Костик в подвал не приглашает, пробовал, но ничего из этого не вышло, так как я с первого же раза категорически отказалась составить ему компанию, объяснив раз и навсегда, что в подвале мне делать нечего.
Любой ребенок прекрасно чувствует, когда слово «нет» говорится всерьез, а когда можно ныть, хныкать, орать дурным голосом и топать ногами, чтобы в конце концов добиться своего. Хорошо зная, что мое «нет» непреклонно, Костик в пререкания не вступает: никаких воплей не издает, за руку к погребу не тащит. И совсем другое дело Костиковы родные, у них можно вытребовать все что угодно.
С самого начала и мама, и няня, и бабушка шли у Костика на поводу, в глубине души, возможно, даже не отдавая себе в этом отчета, они считали, что раз ребенок у них не такой, как все, то ничего тут не поделаешь: не может он вести себя нормально. Приходится, конечно, нервничать и раздражаться, ругать – и только. Не виноват он, что таким ур**
Свечки, фонарики, игрушки, карточки… О карточках забывать не будем ни в коем случае. На то, чтобы ребенок приучился играть со своими карточками, раскладывать их, по-своему сортировать, не расшвыривал бы их во все стороны, ушло немало времени. Теперь он знает, что это не просто бумажки, пригляделся к ним и полюбил их.
Мы берем две картинки с изображением хорошо знакомых предметов и показываем их ему: во-первых, он должен на карточки посмотреть, во-вторых, показать то, что у него просят, в-третьих, назвать то, что на картинке изображено.
Смотреть смотрит, но не показывает и уж тем более ничего не называет. «Возьмем ложечку, молоко нальем в чашку, вымоем руки мылом, где наши варежки, куда они запропастились?» – ребенок неоднократно слышал все это. И хотя варежки Глеб самостоятельно не надевает, есть сам еще не научился и руки ему моет мама, что такое варежки, ложка и мыло, представление как будто бы должен иметь? На столе перед Борей две карточки – на одной машина, на другой очки.
Предметы эти он видел в своей жизни тысячу раз: вся Борина семья носит очки, а на машине Боря постоянно ездит с родителями. Видеть видел, ездить ездил, но что машина это машина, а очки это очки, ему невдомек.
И Глеб, и Боря – мальчики, что называется, не от мира сего. С изображением известных им предметов они не увязывают их названий, хотя должны были слышать их множество раз, – так, как будто звучащий вокруг них мир это хаос, смешение разнородных шумов, которые они не способны дифференцировать.
Самое поразительное – не понимать того, что каждый предмет имеет свое название, может иной раз абсолютно контактный, эмоциональный, подвижный ребенок без каких-либо признаков аутизма.
Сереже было 9 лет, и он не говорил. Сначала Сережа научился повторять за мной слова по слогам, потом стал произносить их целиком. Таких слов набралось достаточно много, говорил он их чисто, но показать на картинке, где дом, собака, кошка, машина, не мог.
И если Саркис, Вася, Андрей пребывали в оцепенении, то этот мальчик был очень живым. Подражая тому, что видел по телевизору, он показывал дома театрализованные представления, устраивал на столе сражения игрушечных солдат, в идеальном порядке выстраивал полки пехотинцев, кавалерию, отряды пограничников – а сам не мог показать, где у него ухо, а где глаз.
Сережа был активным, сообразительным, коммуникабельным ребенком. Для меня явилось полной неожиданностью то, что в свои 9 лет он не был этому обучен. Мне казалось, что в мире не существует родителей, которым не приходило бы в голову начать с того, с чего обычно начинают, а именно: учат ребенка показывать, где у него нос, где глазки, где на картинке кот, а где собачка, где домик, где машинка.
Сережа этого не знал. Ко мне обращается мать семилетнего ребенка: «Научите моего сына говорить». Мало того что у мальчика синдром Дауна – он еще слепой, у него случаются припадки эпилепсии. С таким «букетом» его никуда не берут, сидит дома.
Я задаю матери ряд обычных вопросов: понимает ли ребенок обращенную к нему речь, в состоянии ли он выполнить какую-то элементарную просьбу, определит ли за обедом, где у него тарелка, а где ложка, отличит ли на ощупь игрушечного мишку от зайчика? Нет, ничего этого он не знает и не умеет.
Но ведь прежде чем определить предмет словами, тот, у кого есть зрение, определяет его глазами, тот, кто не видит, – при помощи осязания. Этому учат, существуют специальные методики. «Он у нас раньше показывал, где у него носик, где уши, где глазки, но дальше мы не учили, не знали, как учить».
Становится понятным, что первое, чего следует добиться от ребенка, – это осознание смыслового значения слова. Добиваться этого мы будем при помощи предметных логопедических карточек.
Логопедические карточки существуют давным-давно. Что нового в том, что ребенок учится узнавать по карточкам названия всевозможных предметов? Все это так, и тем не менее хотела бы я на вас посмотреть, когда вы подступаете с ними к аутичному ребенку.
И Глеб, и Андрей, и Боря давно преодолели свое негативное отношение к карточкам. Но одно дело – перебирать те, что нравятся, и совсем другое – при помощи указательного пальца отвечать на вопросы педагога: запоминать, показывать, отличать одно от другого.
Аутичному мальчику Пете я из урока в урок показываю одни и те же две карточки: на одной из них машинка, на другой кошка. «Это машина. Это кошка. Покажи, где машина, а где кошка», – говорю я и прижимаю Петин палец к соответствующей картинке.
Петя в состоянии абсолютно безотчетно, словно эхо, повторить за мной услышанное слово (что он и делает всякий раз, глядя на картинку), но отличить машинку от кошки пока не может, палец свой прижимает наобум.
Кстати – если ребенок, подражая вам, начнет просто указывать на какую попало карточку, не огорчайтесь. Наоборот – радуйтесь! Одну вашу просьбу он уже выполнил, слово «покажи» связывается у него с конкретным действием. Иной раз ребенок не в состоянии показать на картинке нужный предмет, потому что не понимает, что значит слово «покажи» . Слова, обозначающие действия, ребенок с тяжелой патологией запоминает гораздо хуже, чем слова, обозначающие предметы: запоминание названия предмета связано у него с конкретным зрительным представлением . И если определить и запомнить, глядя на неподвижную картинку, что действующее лицо на ней подметает , что-то бросает, вертит , ребенку все-таки помогает понять предмет, которым это лицо орудует, то определить, что такое смотрит , а тем более думает , объяснить ему бывает очень трудно. Более подробный разговор об этом нам с вами еще предстоит.
в формате .doc 169 стр. книга совмещает в себе как описание поведения детей "с трудностями развития" так и методики.
еще одна книга того же автора (кому понравилась первая)
Я всегда с уважением относилась к уникальности каждого своего ученика. Физика – серьёзная наука, много математики. Не все ребята «способные математики». Это обстоятельство заставляет меня искать новые и новые методы для того, чтобы достучаться на своих уроках до каждого школьника.
Одним из методов, который я применяла более 10 лет, пока в моей школе были параллели 9 классов, это физические КВНы. Подготовку к КВНу я начинала с подбора команды, в каждом из 9-х классов. Всего нужно было по восемь человек. Ребята выдвигали кандидатов, а затем из их числа голосованием выбирали капитана. Но я сейчас хочу сказать о другом, о том, что присходило потом. После того, как была выбрана команда и капитан, остальные ребята предлагали свои услуги.
Дело находилось всем – и художникам, и музыкантам, и шутникам. КВНы проходили на «Ура!» После конкурса все девятиклассники получали оценки. Это давало возможность и «слабым» получить хорошую отметку. Разумеется мои уроки от этого выигрывали, причём значительно. «Герои КВНа» старались «не ударить в грязь лицом» и после конкурса.
Контрольные работы – одна из самых важных сфер нашей деятельности. На эту тему можно написать целый том, и то врядли каждый учитель там найдёт ответы на все свои вопросы. В этой части хочу рассказать, как я знакомлю ребят с результатами проверочных работ.
Почему я решила обратить особое внимание на эту, казалось бы, простую задачу? Дело в том, что я заметила в последние годы дети не желают, чтобы одноклассники знали их оценки за контрольные, диктанты. тесты, самостоятельные работы, особенно, если оценки эти, мягко говоря – «не очень». Вот, поэтому я подзываю ученика к себе и, мы вдвоём обсуждаем результат.
Всё происходит без обид. Времени, правда, этот метод занимает много, но игра стоит свеч. Во-первых, ученик имеет возможность тихонько спросить: «А почему семь, а не восемь?» или возмутиться (тоже тихо): «Ведь Вы же это сами говорили!». Во-вторых, когда он «выпустит пар» можно спокойно разобрать каждую ошибку.
Вы вправе спросить, чем в это время заняты остальные ученики? Отвечаю: «Когда как: решают кроссворды, решают задачи, рисуют, смотрят видео.» Если группа не большая, то после обсуждения ошибок, хватает времени и на новую тему. Работа над ошибками уже не требуется, я провела её с каждым в отдельности. Этим методом пользуюсь не первый год и поверьте, он даёт отличные результаты.
Начала писать эту статью и вспомнила одну давнюю историю. Был у меня ученик, ну очень не любивший напрягаться над учебниками ни в школе, ни дома. Однако парень он был добрый, весёлый, а главное очень любил … изобретать.
Придумывал не всё подряд, а приспособления для музыкального сопровождения наших мероприятий, цветомузыку. Книжных законов Ома или Кирхгофа он не читал, но приборы его работали без сбоев.
Вот такой Кулибин или Левша, как тебе нравится, так и называй. И что же я ему должна была ставить в полугодии, неужели двойки? Да, контрольные он мне сдавал «ещё те!», но парень был гениальный практик.
В конце полугодия я просила его приносить свои поделки на урок и объяснять их устройство и принцип действия. Вместе мы отмечали, какие законы там работают и какие физические явления наблюдаются. Такие уроки нравились одноклассникам юного самоделкина. Оценки за полугодие выводились положительные. Кстати, этот парень потом закончил университет. А, если бы я засыпала его «неудами» …?
К чему я это? Вот к чему. Каждый год при изучении темы «Динамометр» я даю ребятам задание смастерить прибор своими руками, и всегда обнаруживается новый Левша. Такие умельцы – мои лучшие помощники, хотя учебник наизусть учить отказываются. Да, у них не высший бал по моему предмету, но и не низший. А главное – нет конфликтов.
Дети любят мастерить. Иногда можно услышать, будто компьютер и телефоны полностью завладели вниманием наших детей, у ребят не осталось ни сил, ни времени заниматься ручным трудом. Поверь мне, дорогой читатель, это – клевета на нашу молодёжь. Каждый раз, когда возникает возможность дать ученикам практическое задание на дом, я делаю это с удовольствием.
И не было ещё случая, чтобы на такие уроки ребята не принесли ни одного прибора, устройства или игрушки сделанных своими руками. Если задание не из самых лёгких – динамометр, например – то это может быть один, два прибора, но иногда я предлагаю ученикам сделать более простые устройства – электроскоп, например. Для создания такого прибора не нужны точные вычисления или феноменальная аккуратность в исполнении. Обыкновенная пол-литровая банка, пластиковая крышка, толстая проволока и два лепестка из металлической фольги.
Четко и по делу. что по ссылке только фрагмент - 3 стр, полную версию я пока не нашёл.
Прикрепите сбоку к ободу тележного колеса (или к шине велосипедного) цветную бумажку и наблюдайте за ней во время движения телеги (или велосипеда).
Вы заметите странное явление: пока бумажка находится в нижней части катящегося колеса, она видна довольно отчетливо; в верхней же части она мелькает так быстро, что вы не успеваете ее разглядеть. Выходит как будто, что верхняя часть колеса движется быстрее, чем нижняя. То же наблюдение можно сделать, если сравнить между собой верхние и нижние спицы катящегося колеса какого-нибудь экипажа.
Будет заметно, что верхние спицы сливаются в одно сплошное целое, нижние же видимы раздельно. Дело опять-таки происходит так, словно верхняя часть колеса быстрее движется, чем нижняя. В чем же разгадка этого странного явления? Да просто в том, что верхняя часть катящегося колеса действительно движется быстрее, чем нижняя.
Факт представляется с первого взгляда невероятным, а между тем простое рассуждение убедит нас в этом. Ведь каждая точка катящегося колеса совершает сразу два движения: обращается вокруг оси и в то же время подвигается вперед вместе с этой осью. Происходит – как в случае земного шара – сложение двух движений, и результат для верхней и нижней частей колеса получается 9 разный.
Вверху вращательное движение колеса прибавляется к поступательному, так как оба движения направлены в одну и ту же сторону. Внизу же вращательное движение направлено в обратную сторону и, следовательно, отнимается от поступательного. Вот почему верхние части колеса перемещаются относительно неподвижного наблюдателя быстрее, чем нижние. То, что это действительно так, легко понять на простом опыте, который следует проделать при удобном случае.
Воткните в землю палку рядом с колесом стоящей телеги так, чтобы палка приходилась против оси. На ободе колеса, в самой верхней и в самой нижней его частях, сделайте пометки мелом или углем; пометки придутся, следовательно, как раз против палки. Теперь откатите телегу немного вправо, чтобы ось отошла от палки сантиметров на 20 – 30, и заметьте, как переместились ваши пометки. Окажется, что верхняя пометка A переместилась заметно больше, нежели нижняя В , которая только едва отступила от палки. Самая медленная часть колеса
Итак, не все точки движущегося колеса телеги перемещаются одинаково быстро. Какая же часть катящегося колеса движется всего медленнее? Нетрудно сообразить, что медленнее всех движутся те точки колеса, которые в данный момент соприкасаются с землей. Строго говоря, в момент соприкосновения с почвой эти точки колеса совершенно неподвижны. Все сказанное справедливо только для колеса катящегося, а не для такого, которое вращается на неподвижной оси. В маховом колесе, например, верхние и нижние точки обода движутся с одинаковой скоростью
Когда железнодорожное колесо катится налево, нижние части его выступающего края движутся направо, т. е. в обратную сторону.
Оказывается, что в каждый момент на каждом колесе существуют такие точки. Где же они находятся?
Вы знаете, конечно, что железнодорожные колеса имеют на ободе выступающий край (реборду). И вот оказывается, что нижние точки этого края при движении поезда перемещаются вовсе не вперед, а назад.
Когда железнодорожное колесо катится налево, нижние части его выступающего края движутся направо, т. е. в обратную сторону. Оказывается, что в каждый момент на каждом колесе существуют такие точки. Где же они находятся?
Вы знаете, конечно, что железнодорожные колеса имеют на ободе выступающий край (реборду). И вот оказывается, что нижние точки этого края при движении поезда перемещаются вовсе не вперед, а назад.
В этом легко удостовериться, проделав такой опыт. К небольшому кружочку, например к монете или пуговице, прилепите воском спичку так, чтобы она прилегала к кружку по радиусу и далеко выступала за край.
Если теперь упереть кружок (рис. 8.) в край линейки в точке С и начать катить его справа налево, то точки F, Е и D выступающей части отодвинутся не вперед, а назад. Чем дальше точка от края кружка, тем заметнее подастся она назад при качении кружка (точка D перейдет в D').
Точки реборды железнодорожного колеса движутся так же, как и выступающая часть спички в нашем опыте. Вас не должно удивлять теперь, что в поезде существуют точки, которые движутся не вперед, а назад.
Как надо прыгать из движущегося вагона?
Пусть вам необходимо выпрыгнуть на ходу. Что произойдет при этом? Когда мы прыгаем из двигающегося вагона, то тело наше, отделившись от вагона, обладает скоростью вагона (оно движется по инерции) и стремится двигаться вперед.
Делая прыжок вперед, мы, конечно, не только не уничтожаем этой скорости, но, наоборот, еще увеличиваем ее. Отсюда следует, что надо было бы прыгать назад, а вовсе не вперед, по направлению движения вагона.
Ведь при прыжке назад скорость, сообщаемая прыжком, отнимается от скорости, с которой наше тело движется по инерции; вследствие этого, коснувшись земли, тело наше с меньшей силой будет стремиться опрокинуться. Однако если уж и приходится прыгать из движущегося экипажа, то все прыгают вперед, по движению.
Это действительно лучший способ и настолько проверенный, что мы настойчиво предостерегаем читателей от попыток проверить неудобство прыганья назад с движущегося экипажа. Так в чем же дело? В неверности объяснения, в его недоговоренности. Будем ли прыгать вперед, будем ли прыгать назад, – в том и другом случае нам грозит опасность упасть, так как верхняя часть туловища будет еще двигаться, когда ноги, коснувшись земли, остановятся.
Скорость этого движения при прыжке вперед даже больше, чем при прыжке назад. Но существенно важно то, что вперед падать гораздо безопаснее , чем падать назад. В первом случае мы привычным движением выставляем ногу вперед (а при большой скорости вагона – пробегаем несколько шагов) и тем предупреждаем падение.
Это движение привычно , так как мы всю жизнь совершаем его при ходьбе: ведь с точки зрения механики, как мы узнали из предыдущей статьи, ходьба есть не что иное, как ряд падений нашего тела вперед, предупреждаемых выставлением ноги.
При падении же назад нет этого спасительного движения ног, и оттого здесь опасность гораздо больше. Наконец, важно и то, что когда мы даже в самом деле упадем вперед, то, выставив руки, расшибемся не так, как при падении на спину.
Люди опытные – кондукторы трамвая, контролеры – часто поступают так: прыгают назад, обратившись спиной по направлению прыжка. Этим достигается двоякая выгода: уменьшается скорость, приобретенная нашим телом по инерции, и, кроме того, предупреждается опасность падения на спину, так как прыгающий обращен передней стороной тела по направлению возможного падения.
никогда не видел как кондукторы или контролёры прыгают назад. Книга вышла в 1936г т.е. 90лет назад такими книгами байтили в школах детей.
ЛАД написав:, но мы как-то учили её без игр и я не помню, чтобы кто-то её не выучивал.
а каких-то 200 лет назад вообще школ не было, читать/писать умели единицы. У каждого времени свои стандарты. Не сомневаюсь что в вашу молодость всё было правильно и работало как нужно.
Вообще-то, школы были и 2000 лет назад. Не было всеобщего обязательного образования. И я ни слова не писал о правильности, а только об эффективности и результате. Если можно получить результат за 300-600 грн (как по вашим ссылкам), а можно с той же эффективностью бесплатно, то нормальный человек выберет второй вариант.
ЛАД написав:Но, по-моему, вряд ли можно в средней школе всё излагать в виде игры.
Речь не шла о том, что все дети должны "играть в теорему пифагора". Напомню вы спросили какие методы у АВА терапевта, я среди прочих назвал игру. Если ребенок и так успешно усваивает материал и с интересом учится, зачем ему АВА терапевт и навязчивые игры? Это не клиент детского психолога. В идеале чтобы нормотипичный ребенок вообще не видел психологов, во избежании гипердиагностики.
Речь шла о мотивации. И о том, что в игровой форме заинтересованность у детей выше и результаты лучше, отстающих меньше. С чем я полностью согласен. Но я не представляю себе, как можно всё обучение превратить в игру. По-моему, это невозможно, хотя было бы хорошо. А отстающих детей достаточно много. Отставать, конечно, могут необязательно по всем предметам (хотя бывает и такое), а только по некоторым. Так что АВА-терапия нужна многим. К тому же "отстающий" растяжимое понятие. Как по мне, "троечник" (сейчас это соответствует 6-7 баллов?) это тоже отстающий.
ЛАД написав:Но я не представляю себе, как можно всё обучение превратить в игру. По-моему, это невозможно, хотя было бы хорошо.
я тоже много чего не представляю. В игре и общении главное непринуждённость. В учёбе как не крути есть и всегда будет принудиловка. Или нужно отменять всеобщее образование.
Есть основные виды деятельности до 12-13л это игра после 13 -общение со сверстниками и социализация. Для педагогов это означает, что наибольшая мотивация будет в этих видах деятельности. Это Отче наш (то что доказано и не оспаривается). Причём если до 12-13 играть с учеником может и учитель, то после 13 роль и авторитет взрослого сильно падает, поэтому игра должна быть между сверстниками.
ЛАД написав:А отстающих детей достаточно много. Отставать, конечно, могут необязательно по всем предметам (хотя бывает и такое), а только по некоторым. Так что АВА-терапия нужна многим. К тому же "отстающий" растяжимое понятие. Как по мне, "троечник" (сейчас это соответствует 6-7 баллов?) это тоже отстающий.
Школа в угоду своему министерству слегка завышает оценки. Иначе у директора будут неприятности.
Троечников нужно дифференцировать на слабо мотивированных, с проблемами в развитии и с проблемами в коммуникациях. Ава терапевта могут заинтересовать только последние 2 категории.
Если психологам поставить задачу мотивировать всех недомотивированных это вызовет конфликт с родителями. Мотивация это не просто поиграть, а полная смена реактивных установок на проактивные ().
Где то в США слово школьного психолога имеет юридический вес, но не у нас. У нас ребенок это собачка и только родители определяют что есть норма. Присутствие или вмешательство психолога (если родитель считает, что всё в рамках нормы) будет воспринято враждебно.
Сибарит написав:
з 91 року.)
